Storia & Didattica della storia

domenica, 05 luglio 2009

Mi dice una mediatrice sistemica: ma se voi la storia la insegnaste meglio … non capacitandosi di come oggi si sappia leggere poco o niente il presente.

Ragionamento ineccepibile, ma forse non è tanto questo il punto. Insegnare storia oggi è un po’ insegnare in una situazione dove manca il contesto, dove non è costruito il sistema, a meno che non si pensi che insegnare storia significa imparare la storia sequenzialmente, cronologicamente (ma quanto cronologicamente?) sequenziale, proprio come quando andavo a scuola io, ma con altri tempi a disposizione per l’interiorizzazione. Ovvio il “poco tempo” che i giovani oggi hanno per lo studio (uno, e non il più importante, purtroppo, tra la play station, i Simpson, i Griffin, le “saghe” dei manga giapponesi, il facebook o i giochi di ruolo in rete, il volley, o comunque l’attività sportiva, i giochi ai giardinetti con gli amici …), un tempo così breve che non servirebbe ad imparare un centesimo della “storia” che ho imparato io.

Non serve scrivere ricette, forse non ce ne sono, esistono però delle buone pratiche che possono sempre servire: poter agire in un ambiente sistemico, mirare ad un sapere spendibile socialmente, eliminare il concetto di interdisciplinarità secondo il quale se si parla di seconda guerra mondiale l’aggancio automatico in geografia è agli Usa (l’aggancio dovrebbe essere, a mio modo di vedere, basato sulle concettualizzazioni come operazioni trasversali), educare attraverso le operazioni cognitive, disciplinari e trasversali. Forse così, in matematica per esempio, disegnare un quadrato non sarebbe più tracciare i quattro lati, il contorno, ma riempirne lo spazio delimitato.

È ancora possibile avere una scuola che miri a qualcosa di diverso dai risultati di facciata della miriade di progetti, così spesso svincolati da un organico piano educativo? È ancora possibile avere una normativa più snella, finanziamenti più solidi per una vera autonomia scolastica? È ancora possibile pensare ad un armonico cambiamento della scuola pensato non sull’onda emotiva di una vittoria elettorale, chiunque sia stato il vincitore? Avrei altre mille domande … Sono pessimista!

postato da: Atward alle ore 07:28 | Permalink | commenti
categoria:resente

domenica, 21 giugno 2009

Costituzione a scuola

Mi piace sottoporre all'attenzione l'interessantissima relazione che il prof. Pugiotto, docente di diritto costituzionale all'Università di Ferrara, Responsabile della Scuola di formazione per una consapevole cultura costituzionale di Rovigo e membro dell'Associazione Italiana dei Costituzionalisti, ha svolto a Padova il 6 novembre 2008, nell’ambito dell’iniziativa ExpoScuola 2008, promossa dalla Direzione Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto.

Anche alla luce della "riforma" dei licei e dell'introduzione dell'insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, mi sembra un utile esercizio di lettura per i docenti di tutte le scuole di ogni ordine e grado. Per ovvi motivi di copyright riporto solo il sommario e rinvio, per la lettura integrale, al sito dell'AIC: www.associazionedeicostituzionalisti.it/materialix/dossier/pugiotto.html.

La Costituzione tra i banchi di scuola

di Andrea Pugiotto

SOMMARIO: 1. Peccato originale. – 2. A cosa serve conoscere la Costituzione (fin dai banchi di scuola). – 3. Come si fa cultura costituzionale negli altri paesi europei. – 4. Il DPR 13 giugno 1958, n. 585 e l’introduzione dell’insegnamento di «educazione civica» nella scuola italiana. – 5. Il DPR 12 febbraio 1985, n. 104 e la comparsa della «educazione alla convivenza civile». – 6. La Direttiva ministeriale 8 febbraio 1996, n. 58 e l’insegnamento di «educazione civica e cultura costituzionale». – 7. La cd. “riforma Moratti” e la finalità di «educare ai principi fondamentali della convivenza civile». – 8. L’art. 1 del Decreto Legge 1 settembre 2008, n. 137 e l’insegnamento di «Cittadinanza e Costituzione». – 9. La novità didattica, tra apparenza e sostanza normativa. - 10. Il ricorso (non giustificato) alla decretazione d’urgenza. – 11. Si poteva fare di più (e meglio). – 12. Esperimenti alternativi: l’esperienza della Scuola di formazione per una consapevole cultura costituzionale di Rovigo. – 13. Ora come allora: Piero Calamandrei, Don Lorenzo Milani, Pier Paolo Pasolini.

postato da: Atward alle ore 07:57 | Permalink | commenti
categoria:cittadinanza, costituzione italiana, ostituzione, costituzione a scuola

venerdì, 09 gennaio 2009

Giovani, lingua e … quant’altro, ovvero tutto quanto fa scuola

In anni lontani, attraverso una novella di Pirandello (non chiedetemi quale, non lo ricordo più, stavo preparando l’esame di Lingua e letteratura italiana 1 e il corso monografico era sulle novelle … sono trascorsi quasi quarant’anni … tempus fugit), venni a conoscenza di un detto, che mi colpì molto e che ho sempre ricordato a chi lascia che il gioco diventi una sorta di vizio. «Non mi cruccio perché mio figlio perde al gioco, mi cruccio perché vuol rifarsi giocando ancora». A quell’età mia di sacrificio e studio e alla novella di Pirandello ritorno ogni tanto leggendo e rileggendo gli “insulti” alla bella lingua dove il “sì suona”.

Da qualche tempo ho preso a puntare l’attenzione sui giovani e sulla loro capacità di comprendere i messaggi. Oddio, tutti comprendono perfettamente il linguaggio dell’omogeneizzazione, ma chi se ne frega, se il più delle volte altro non è che uno slang di casa nostra. Così ho provato anche a dare un’occhiata a quel che si muove nella scuola – ci vivo, non ho fatto molta fatica – dalle alte sfere ministeriali, ai dirigenti, ai docenti, agli allievi e, gli ultimi, ovviamente, tutto sanno già anche loro, perché oggi sembra che si riesca ad imparare solo giocando, che le cose tutt’al più si possan fare per consuetudine e non per bisogno.

Mi soffermo a leggere, qualche volta assalito da dubbi atroci, scientifico o scentifico, approfitto o aprofitto, po’ o pò, a scuola o in rete trovo scritto indifferentemente la versione giusta o quella sbagliata, anche all’interno dello stesso testo. Poi mi dico che la lingua più è parlata più si semplifica e prendo quasi per buono il nuovo corso delle sigle da sms, dell’italiano da chat o da forum, da GdR, ma subito mi fermo e rifletto. Cosa scrivono? Cosa leggono? Cosa comprendono? Sono in grado di decodificare ciò che leggono? Provo a stendere un breve elenco, non di castronerie lessico-sintattiche per un futuro successo editoriale, come se di successo editoriale in successo editoriale ci fosse da meravigliarsi, sia un maestro d’Orta o uno stupidario della maturità.

Purtroppo non è solo un problema di scuola, anzi no, la scuola non c’entra proprio. La lingua italiana non è più insegnabile! Ma torniamo all’elenco.

I giovani non conoscono funzioni linguistiche, connettivi, non sanno estrapolare, ignorano il significato primario di alcune espressioni normalissime. Per esempio, in terza media un’espressione come “mosse guerra all’Austria” mette in seria difficoltà perché non conoscono il valore della preposizione “a” associata ad un verbo di moto; non percepiscono il valore avversativo di un “ma” o di un “però” (cosa significa “avversativo”? si sente dal fondo della classe); ignorano la contemporaneità in frasi del tipo “studio mangiando”, figuriamoci in un testo poetico, oppure non associano alle parole concetti che sono in qualche modo impliciti. Per esempio alla parola martello non associano il concetto di percussione. In un testo breve perdono il filo logico della proposizione principale se vi sono informazioni accessorie o peggio se è spezzata da un'incidentale. Vietato poi usare una metafora, sarebbe il buio a mezzogiorno, ma nemmeno l’espressione semplice semplice “affidare l’incarico a …” lascia tranquilli, perché si perdono, la comprensione del testo resta ai margini, è un inestricabile ordito, dove i pronomi sono parti fuori campo, vengono frequentemente riferiti a parole sbagliate, i prefissi son radici, i suffissi non modificano, il nome primitivo spesso non è individuato.

E cosa fa la stragrande maggioranza delle antologie nella proposta di esercizi per la comprensione del testo (sì, proposta di esercizi perché gli insegnanti non li preparano, gli esercizi!)? Tre quattro domande a risposta multipla, che il più delle volte sono “vero o falso” rinforzato, poiché sono previste tre possibilità di risposta. Esempio: Cenerentola ha perso, un guanto, una scarpa, un pettine? Cenerentola doveva abbandonare il ballo entro le 22, 23, 24 … Ovvio che così la comprensione resta sul piano della denotazione, sfugge la connotazione, non si addestra agli atti linguistici “indiretti”.

E la capacità di definire? Si provi a chiedere cos’è un banco, un tavolo, un’automobile … risponderanno circa la funzione dell’oggetto, ma non sapranno dire cos’è un tavolo, un banco o un’automobile. Le difficoltà di definizione non sono solo su un oggetto, ma anche su una normale definizione “nozionistica”: cos’è il verbo? Definisci il teorema di Pitagora …

La scuola dovrebbe insegnare queste cose, mi dicono. E come? rispondo io. Imparare giocando, sempre giocando. “Sa tante cose, professore, sa, proprio tante. Ha visto che bella ricerca ha fatto la settimana scorsa?” “Sì, signora, ho visto, ho visto anche che alla fine di ogni pagina era riportato l’autore: Microsoft Encarta 2006.” (Dialogo non fantascientifico con una mamma di un ragazzino di terza media.)

Questi sono alcuni genitori, molto spesso genitori del figlio narciso, al quale nulla fanno mancare se non la loro presenza, l’attenzione alla crescita (su questi temi vedere Pietropolli Charmet), ma i genitori sono le figure del microcosmo, del nido, e il resto, il contesto? Televisione, videogiochi, internet … la lingua dei politici, la lingua dei giornalisti, i modelli della comunicazione televisiva sempre urlata, irridente … cosa può fare la scuola, la scuola vecchia, con insegnanti alla soglia della pensione, allo sbando, in parte responsabili del loro naufragio, in parte mandati al macello: che fare? Una scuola che manca di autorevolezza, una scuola alla quale è stata tolta autorevolezza, una scuola che si guarda allo specchio e non sa leggersi, una scuola che naviga a vista, ma è miope nelle linee guida, non ha indicazioni perché ne ha troppe. Una scuola che si piange addosso, ma è lasciata a se stessa. Quali strumenti? Una scuola vinta dai tempi, dall’accelerazione, che non sa leggere il proprio tempo, come può attrezzare per il futuro?

La lingua, ahimè, sconsolata considerazione, la lingua violata, offesa, umiliata, vilipesa, la lingua, forse, è il minore dei mali.

postato da: Atward alle ore 13:37 | Permalink | commenti (2)
categoria:testi, scrittura, giovani, lettura, lingua, pirandello, comprensione

martedì, 30 dicembre 2008

Lingua e Giochi di Ruolo

I miei allievi m’inseguono, sono alla spasmodica ricerca del mio msn, sembra che a loro non basti l’indirizzo di posta elettronica del mio sito; loro giocano nei forum, nel myspace, forse sono già approdati a facebook, sono in continua corsa e rincorsa, quasi a tallonarmi, sanno che mi muovo nella rete, pensano lo faccia come loro, invece la rete è la coda delle mie letture, il passatempo in alternativa ad un gioco, il dopo di una bella passeggiata o di una corsa in bicicletta. M’inseguono, mi è sembrata una sfida e ho preso ad inseguirli pure io, senza raggiungerli, senza scoprire il loro Gioco di ruolo (Una veloce informazione sui Giochi di ruolo, GdR, in Wikipedia, s.v.).

Sono entrato in alcuni, poi mi sono fermato su uno (non dirò quale), forse il più giocato, ma la parola giocato è eccessiva; ci sono delle regole puntualmente trasgredite, un’ambientazione fantasy vagamente medievale, con similispirazione a Tolkien, più visto che letto, si cacciano tacchini (mai pavoni), si beve cioccolato (mai una “tisana” preparata con orzo, uva passa, prugne), s’ingolla rhum (non sidro o idromele), si vendono mobili di perfetta falegnameria nostrana, si usa un lessico non di rado romanesco, a volte con inflessioni meneghine, e si spendono “verbia” e “loquir” con gli occhi fissi “ai di lei” “ai di lui”. In questo gioco sono entrato, ho provato a capire, ho conosciuto pg (profilo del giocatore) giovani, certamente ragazzi/e, uno mi chiede di fargli i problemi di matematica, l’altra l’ho aiutata nella tesina di maturità sui sistemi elettorali nella storia d’Italia, l’altra s’appassiona alla mia scrittura. Ho conosciuto altri pg decisamente maturi, una mi chiede di entrare nella sua gilda, manifesta una preoccupante schizofrenia, una mi dice di vivere per la gilda, in una gilda mi chiede di entrare pure quello dei problemi di matematica, oddio, arrivano piccioni (mail interne), altre gilde che mi richiedono di entrare; conosco altri pg, splendidi burattinai alle spalle, pg che sanno giocare, altri che sanno parlare, condividere e si finisce per parlare di poesia e di storia, si finisce per estraniarsi dal gioco di ruolo: belle conoscenze, un modo come un altro per conoscere persone, ma il gioco non è più gioco, diventa una sorta di chat.

Intanto continuo a girare, trovo il pg e il burattinaio (colui che fa agire il giocatore nel GdR) apparentemente giovane, ma non troppo, faccio una veloce conoscenza e alla fine scrivo questo post.

Il giovane amico mi cita Socrate (e stranamente non conosce Platone), mi fa osservare con una punta di ingenua (forse questo riesce a salvarlo) fierezza che nel suo pg scrive: io so di non sapere. Come citazione qualunque liceale, e non solo, tenderebbe a snobbarla, non per la sua intrinseca verità socratica (una volta L’apologia di Socrate era una delle poche letture che si facevano, rigorosamente consigliate dal prof. di filosofia che a sua volta altro non era che un prof. di storia della filosofia con molti saggi alle spalle e poche opere davanti), ma perché svuotata del suo valore come vuoto appare il ripetuto coccodè dei polli chiusi negli angusti spazi degli odierni allevamenti.

Naturalmente mi sposto a visionare il pg: nulla di originale, stupisce soltanto che spesso non siano lasciati gli spazi tra virgola e parola successiva, ma stupisce pure che po’ sia scritto con l’accento, male comune agli avventori del GdR in questione e dei tanti forum sparsi nella rete, dove sa fa va … sono rigorosamente accentati, dove le doppie sono un’opzione, dove “socievole” e “coscienza” (scritte senza la i) nulla sembrano avere di disdicevole per i rspettivi burattinai, dove le citazioni latine sono copiate da altri senza conoscerne il significato e che citazioni …

Tra parentesi: incrociando un pg con il motto: si vis pax para bellum, mi sembrò opportuno segnalare che pax doveva essere trasformato in pacem. Mi rispose l’interessato con una forbita disquisizione grammaticale: pacem è accusativo, quindi ho scritto giusto pax. Con la pazienza del buon docente ho fatto l’analisi logica della frase in italiano e l’ho portato a tradurre in latino … alla fine si è convinto, ignorava il soggetto sottinteso! Fine parentesi.

Di stupore in stupore: sempre nel pg, alla professione leggo: “… poeta dilettante …”; tra i passatempi vi è quello dello scriver poesie. Incuriosito, anche se il termine dilettante mi sembra inteso in senso assai generico e non come participio presente del verbo dilettare, seguo le sue tracce e approdo alla bacheca, dove molti burattinai depositano poesie e pensieri del cuore e, in altro luogo del gioco, ad una sezione dedicata alle poesie dei giocatori (alcune, bisogna dire molto belle, altre di maniera, scopiazzate, altre avrebbero meritato “peggior” sorte, altre sembrano più un caso di studio non so se medico o di recupero socio-scolastico). Bene, trovo del nostro poeta un lungo elenco di “poesie” e qui il virgolettato è decisamente d’obbligo, ma non entro nel merito, resto alla superficie e mi chiedo: ma come è possibile che in una sezione dove si depositano scritti, vagliati, con tutto il tempo possibile per revisionarli, compaiano errori che meriterebbero di essere annoverati tra i reati da codice penale? Errori fatti da un “poeta”, ahimé senza licenza, ma con potere di scegliere pure i testi che gli altri propongono. Forse è troppo anche come gioco!

Piccola teca: “a” preposizione con l’h, “un” maschile apostrofato e di contro “un amica” senza apostrofo, turbinìo che diventa sdrucciolo, orrore! deve rimare con oblìo, sintassi impropria diffusa, concordanze saltate nel genere e nel numero, consecutio da brivido, mai un accento acuto su perché, affinché, improbabili “falene saltellanti”, a dire non so quale figura retorica, per non infierire sul sonetto a sei quartine (sic!), dove ingiurie dovrebbe rimare con fantasie, un curioso schema di rima abba-cefc-ghhg-illi-mnno-pqqr, versi di varia lunghezza, solo tre endecasillabi, ma non manca un verso di 12 e uno di 14 sillabe, il tutto con gli accenti che non quadrano. Ho detto piccola teca e mi fermo qui.

Chi volesse indagare, indaghi, scopra i giochi di ruolo nella rete, sono effimere fughe dal reale dove si nascondono le mille facce e la povertà della lingua si erige a sistema, l’inconsistenza della conoscenza storica ne è degna compagna di viaggio, pur con le non rare eccezioni per capacità di gioco, cultura, equilibrio, uso della lingua.

Morale: è ancora responsabilità della scuola l’uso della lingua? Io, feroce sostenitore delle colpe della scuola, taccio, ma poi aggiungo: quali sono i bisogni dei ragazzi oggi? Cerco risposte, qualcuna proverò a dare nel prossimo post: Giovani, lingua e … quant’altro, ovvero tutto quanto fa scuola.

postato da: Atward alle ore 11:09 | Permalink | commenti (7)
categoria:platone, giochi di ruolo, lingua, socrate, apologia, pg , chiose, lingua e internet

domenica, 01 giugno 2008

Il ruolo della memoria

Ai nostri giovani manca il senso della memoria in virtù del forte appiattimento che vivono del proprio presente e della proiezione dei valori sull’immediato soddisfacimento dei bisogni. Tesi antipatica e forse non generalizzabile, ma facilmente sostenibile quando ci addentriamo nelle celebrazioni di eventi determinanti del nostro passato.

Oggi, 01-06-2008, Renato Mannheimer (Italiani e ricorrenza del 2 giugno. Un terzo non sa perché si festeggia, Corriere della Sera, pag. 11) commenta gli esiti di un sondaggio sul senso di appartenenza. Il 45% degli italiani, dichiara, privilegia la propria identità italiana. Il 29% è “all’oscuro di cosa sia successo il 2 giugno e a quale anno di preciso si riferisca”. Colpisce poi che fra i meno consapevoli di questa ricorrenza, “oltre che una prevedibile maggiore diffusione di persone con basso titolo di studio e spesso disinteressate a qualsiasi tematica politica e sociale”, si registra “la presenza di numerosissimi giovani al di sotto dei 24 anni specie residenti al sud, tra i quali vi sono dunque molti studenti che ignorano il motivo del giorno di sospensione delle loro attività scolastiche.” (Domanda: ma se il 2 giugno è festa nazionale, tutti, o quasi, sospendono la loro attività, perché fermarsi solo sui giovani? Domanda retorica, ovviamente, perché è facile affermare che ai giovani è demandato il compito di tenere vivo il filo che lega presente e passato. Anche quando questo filo è stato rotto da lunga pezza? Domanda provocatoria.).

Continua Mannheimer: “Un altro segnale, forse, della sempre minor conoscenza della nostra storia tra le nuove generazioni. Il che potrebbe suggerire agli insegnanti di dedicare qualche minuto per spiegare il senso e l’attualità della ricorrenza.”

Un dato, incontrovertibile, che la statistica conferma ciò che è facilmente percepibile, quello che lascia un po’ stupiti è la considerazione a corollario che, sia pure con il beneficio del dubbio (”Un altro segnale, forse …), i giovani non conoscono la storia perché gli insegnanti in qualche modo non la “spiegano”.

Bene, forse sarebbe il caso di entrare nel merito: nella scuola secondaria di primo grado, Mannheimer e tutti gli altri commentatori sanno a quanto ammonta il numero di ore dedicato alla storia ogni anno? E quello alla educazione civica, ora convivenza civile? La seconda non ha ore, ma forse basterebbe l’esempio di docenti, dirigenti scolastici e Parlamento italiano, Parlamenti regionali, Consigli provinciali, regionali … per insegnare a convivere civilmente. Per la storia, invece, il monte ore annuale (virtuale, non reale, poiché elezioni di qualunque tipo, interventi interni ed esterni vari dai quali non si può prescindere - dicono i Dirigenti scolastici su direttive ministeriali o Uffici scolastici regional-provinciali -, prove antincendio, ecc. riducono notevolmente l’attività didattica) è di 60 ore, che a settimana corrispondono - grande trovata della riforma Moratti - a 1 ora e 49’ (peggio va Geografia, che scende a 1 ora e 30’ a settimana).

Decisamente non ci siamo. Se poi aggiungiamo il contesto sociale il tutto diventa molto più chiaro, ma sono considerazioni già fatte negli altri contributi di questa sezione.

Torniamo alle date e alle ricorrenze.

In passato, penso alla mia generazione, momenti di storia patria venivano celebrati con la partecipazione di tutti, bambini e adulti, innestando in tal modo il senso di qualcosa che era così lontano nel tempo (e che di volta in volta ci dava il senso della nostra italianità), oggi questi momenti vivono una forma di clandestinità.

Proviamo a considerare il valore di alcune date, di là da ogni polemica revisionistica o antirevisionista, 4 novembre, 25 aprile, 2 giugno. La seconda negli ultimi anni oggetto di polemiche, in certo modo ha più diviso che unito. Se poi aggiungiamo che per principio il Presidente del Consiglio ritiene di non festeggiarla (avrà i suoi buoni motivi, ma alcune sue affermazioni, sul piano educativo, sono state certamente poco felici) ...

Il 4 novembre merita una particolare attenzione alla luce dell’interessante lavoro di Paolo Gaspari, I nemici di Rommel (Udine 2007), che squarcia un silenzio lungo novant’anni su una delle pagine più controverse della storia italiana durante la Grande Guerra: la sconfitta di Caporetto. Può essere, questa, un’occasione per riavvicinare i nostri allievi alla memoria, ma anche per far comprendere come la storia non chiude mai una pagina, poiché l’incessante lavoro d’archivio offre spesso nuova documentazione che apre scorci e nuove visioni sul passato. Cancellata la “pagina vergognosa” di Caporetto, grazie all’attenta analisi dell’archivio dell’Ufficio storico dello Stato Maggiore dell' Esercito,dove sono rimasti inascoltati i memoriali degli ufficiali italiani che raccontano dell’andamento dello scontro conclusosi il 23 ottobre del 1917, possiamo con i ragazzi cercare di ricostituire un filo della memoria che dia il senso della continuità o, retoricamente se si vuole, il ripristino della “corrispondenza d’amorosi sensi” foscoliana.

Ma una corrispondenza simile può verificarsi, a mio modo di vedere, solo se si recuperano quei momenti comunitari, nelle città e nei piccoli centri rurali, in cui la celebrazione dell’evento, della ricorrenza vedeva la partecipazione delle comunità, delle autorità civili e religiose, dei vecchi, degli adulti, dei giovani, dei bambini in un momento forte che decretava il senso dell’appartenenza, della condivisione. Oggi, queste date, sono l’occasione giusta per evadere, per gli esodi preparatori a quello grande, estivo, il momento per togliersi dal ”sacro” per abbracciare l’effimero.

_________________
La storia ha ancora tutto il fascino di un'indagine incompiuta (M. Bloch)

postato da: Atward alle ore 16:28 | Permalink | commenti (1)
categoria:memoria, 25 aprile, 4 novembre, 2 giugno, ruolo della memoria, italiani e ricorrenza

lunedì, 05 maggio 2008

Guerra e pace

La guerra fa parte dell’immaginario collettivo dei nostri ragazzi attraverso wargame, simulazioni improbabili di scontri tra eroi eponimi, continuamente sconfitti e prontamente risorgenti per nuovi combattimenti. Vi sono poi anche giochi strategici, dove gli eroi lasciano spazio all’organizzazione delle truppe, le decisioni del giocatore si confrontano con le veloci soluzioni del processore, a volte si vince a volte si perde, ma si ricomincia con entusiasmo, perché i morti sul campo non sono altro che chiazze colorate sullo schermo della playstation o del pc. Ci sarebbero anche le immagini reali, filtrate dai mezzi di informazione, che dicono di tanti e sommersi conflitti in diverse parti del mondo, ma i nostri allievi solitamente hanno altri programmi della tv pubblica o privata da guardare, da Streghe alle saghe dei Griffin o dei Simpson. Certo non sono digiuni di notizie sulle guerre reali (a qualcosa la scuola serve!): di qualche conflitto etnico o della situazione del Medio Oriente sono in qualche modo al corrente … ma è così lontano, viene probabilmente di fatto loro di pensare.

Con questa premessa solitamente ci imbarchiamo nelle nostre aule e laboratori a parlare ai ragazzi di guerre, ma pure di paci, e questo mi pare, forse, il punto dolente, sì, proprio le paci. La pace è un intermezzo: dopo l’unità della Germania l’Europa godette di quasi cinquant’anni di pace; poi tra la prima e la seconda guera mondiale; poi dopo il secondo conflitto mondiale, la guerra fredda; e avanti così. La pace non come condizione quotidiana, ma come intermezzo tra due conflitti, la pace mai totale, ma solo in qualche spicchio di mondo, perché qui e là interrotta da conflitti locali e non.

I lbri di testo non aiutano molto a riflettere, poiché le pagine sono ricche di guerre, la prassi didattica vi si uniforma spesso, perché magari è più facile lavorare sui mutamenti piuttosto che sulle persistenze e la pace la demandiamo a quella buona consuetudine di tante scuole che organizzano il progetto pace … con l’augurio che non sia solo per la pace degli altri.

_________________
La storia ha ancora tutto il fascino di un'indagine incompiuta (M. Bloch)

postato da: Atward alle ore 13:08 | Permalink | commenti
categoria:pace, guerra, libri di testo, chiose, insegnare stora

venerdì, 04 aprile 2008

Sul laboratorio storico

In forma estremamente sintetica e chiara, per punti, cercherò di fare alcune considerazioni sul laboratorio storico, partendo da un lavoro pubblicato qualche mese fa su una rivista di didattica.

1. Una considerazione che credo opportuno fare è sul laboratorio, questo sconosciuto, e che a posteriori mi ha richiamato alla mente un contributo che l’amico Demattè ha pubblicato («Scuola e didattica. Problemi e orientamenti per la scuola secondaria di I grado», a LIII, 1 novembre 2007, fasc. 5, p. 15) partendo da due interventi fatti ad un meeting di ricercatori di didattica della matematica, dove due studiosi, uno statunitense ed un italiano, si erano fortemente scontrati in nome, l’uno, del far entrare nella scuola il contesto di vita del ragazzo per poterlo meglio motivare, invocando, il secondo, la libertà dei principi e l’autonomia dell’azione, sottintendendo, penso, che la scuola è sufficientemente attrezzata per trovare modalità e tempi per motivare comunque i ragazzi, attingendo alle proprie risorse, in certo qual modo decontestualizzandosi.

Demattè salva l’uno e l’altro con una buona acrobazia, e coglie nel segno quando estrapola dai due interventi ciò che sta alla base delle rispettive posizioni, comunque siano poi sviluppate: prestare attenzione all’alunno, alla sua realizzazione e aiutarlo a valorizzare le sue potenzialità.

2. Discende dal primo: cos’è un laboratorio? Questione di non facile soluzione se non si chiariscono alcuni aspetti di fondo, per me. Primo chi fa, anzi, chi conduce il laboratorio?

Quando il laboratorio era indiscutibilmente un luogo fisico, altri non poteva essere che un falegname, un elettricista, un idraulico, un geometra, quello che appariva al momento l’insegnante di applicazioni tecniche, poi promosso all’educazione tecnica e ora alla Tecnologia. Nel frattempo il laboratorio è venuto via via perdendo la sua fisicità, o almeno ha ampliato il concetto, non dirò fino a farlo divenire quasi un luogo dell’anima, ma certamente una modalità “ambientale” in cui si riesce a fare quel che in altro modo non si riuscirebbe a fare. Purtroppo, credo, è venuto meno quello che era alla base del laboratorio fisico. Hai legno? Costruisci un modellino di nave, di una villa … e il docente tira fuori le proprie competenze sulla qualità del legno, la sua lavorabilità e adattabilità allo scopo. Hai filo di rame, nastro isolante, una pila? Costruiamo un piccolo circuito elettrico, utilizziamo il vecchio trenino elettrico e la pista di Monza con le macchinine rimasti per anni soffocati dalla polvere in cantina … e il docente tirava fuori le sue competenze sui metalli buoni o cattivi conduttori, le fasi, i poli … Oggi, temo, non sia così, almeno se diamo un’occhiata a qualche esempio di laboratorio finora pubblicato sulla Rivista sopra citata. Ciò che appare immediato è l’insulto al disciplinare, in nome di un fantomatico pluridisciplinarismo, che poi dove sia non so, come non vedo il laboratorio.

3. Qualcuno ha parlato di “fascinazione laboratoriale”, facendo del laboratorio lo strumento “nuovo” da agitare in “odio all’insegnamento trasmissivo e l’apprendimento ripetitivo e meccanico” (I. Mattozzi nei suoi contributi ne “i Quaderni di Clio ‘92”, Laboratori per la storia, n. 3/marzo 2002 e Insegnare storia con le situazioni-problema, n. 4 marzo 2003). Non entro nel merito del laboratorio in quanto tale, resto all’àncora del laboratorio storico. Troppe sono le illusioni che un laboratorio possa risolvere i problemi dell’apprendimento e garantire l’esito formativo se non si danno alcuni punti come presupposto di garanzia dell’operazione:

- la concezione della storia come processo di costruzione della conoscenza di un fatto storiografico;

- le competenze epistemologiche e metodologiche rese funzionali ai problemi dell’insegnamento e dell’apprendimento;

- le competenze didattiche esplicitamente formate per la mediazione laboratoriale;

- la disponibilità e la costruzione di situazioni adeguate a compiere operazioni di apprendimento.

Sono, queste, condizioni imprescindibili indicate da Ivo Mattozzi per un apprendimento attivo, senza le quali si potranno garantire modalità meno noiose di studio, ma non formazione di cultura storica. Il rischio di scambiare una didattica operativa per didattica laboratoriale è forte.

Ancora sulla Rivista (SD, 15 ottobre 2007, fasc. 4, pag. 47) si affermava: «Occorre, quindi, in una prospettiva laboratoriale del fare scuola, restituire allo studio della storia la sua qualità essenziale (sic!) di indagine sulle fonti, sui documenti e sulle testimonianze con l’obiettivo di formare degli individui capaci di ricostruire criticamente (sic!) un evento (corsivi miei) e le relazioni che lo legano ad altri eventi attraverso l’interrogazione diretta dei documenti che tal evento (ancora, sic!) ha prodotto o che sono stati su di esso prodotti.»

Una simile affermazione dice molto della mancanza di riferimenti epistemologici, ma anche della riduttività dell’operazione che si va a compiere, quasi che i documenti sostituissero la rielaborazione storiografica e l’autenticità della ricerca. Il lavoro sui documenti rappresenta una delle tante possibilità (sempre che si ammetta lo scarto tra allievo educato storicamente e storico) laboratoriali, ma la scuola è fatta d’altro e mira ad un’educazione integrale, per cui si può fare laboratorio sui concetti, sulle parole, sul manuale, sulle carte geografiche e storiche, sui video, le immagini … Non mi citerò per un inserto che scrissi diversi anni fa per la stessa Rivista, ma penso a Ivo Mattozzi e alla sua raccomandazione di ormai trent’anni fa quando ricordava che il preadolescente va educato storicamente, non se ne deve fare uno storico, e 15 anni fa interveniva con un saggio dal provocatorio titolo Che il piccolo storico sia! («Viaggi di Erodoto», 16 (1992), pp. 168.80).

4. Non so quali siano gli intendimenti della Rivista, ma occorre prestare attenzione alla diversità, perché se è vero che da un lato rappresenta una risorsa, dall’altro può essere il segno di una povertà ondivaga che impedisce di cogliere lo specifico nel generale, dove tutto va comunque bene e dove (vedi per esempio SD, 15 novembre 2007, fasc. 6, pp. 42.4) si assiste ad una contaminazione lessicale pericolosa (termini ipertestuali bellamente utilizzati per gli elementi testuali, o la confusione tra relazione concettuale e contesto semantico derivata proprio da una non “laboratorialità” dell’operazione). Ma forse il guado viene attraversato sul disciplinare: ricavare informazioni sul monachesimo … mah, viene raffazzonato qualcosa da san Benedetto (e il ruolo di san Gregorio Magno? E il monachesimo orientale? E …), tre cosettine messe lì alla buona con buona pace dell’approssimazione. Il Papa, il Servus Servorum Dei (forse a saperlo, chissà quali cose belle si sarebbero potute fare con i ragazzi!), semplicemente ridotto a “capo di tutta la chiesa”, come il monaco deve ubbidire ad un capo, e l’abate, oh meraviglia! dirige il “convento” (che pasticcio tra monaci e frati, monasteri e conventi!). Ma capo è anche il vescovo, tutto un richiamo unicamente gerarchico appiattito sul linguaggio dei ragazzi, invece di avviare subito il processo di conoscenza: Vescovo, colui che guarda sopra, funzione già diversa dal semplice capo, monaco non era un religioso che viveva insieme ad altri religiosi in case (sic!), conventi (quale disastro, sic!), chiese (addirittura, sic!), monasteri (finalmente il monasterion, in altre parole la cella dell’eremita). E i monaci vivono in una cella all’interno del monastero dove, nel monachesimo benedettino (diffusosi grazie a Gregorio Magno), compiono anche le operazioni rilevate nel citato articolo.

Purtroppo, si resta fermi lì, e il laboratorio non evolve, perché non dà lo spessore temporale, se non in un inciso dove insieme all’indicazione dei “cosiddetti secoli bui dell’alto medioevo” si cita Le Goff, l’auctoritas, che sul monachesimo non sembra proprio aver scritto pagine degne di particolare memoria se non in contesti generali e chiamarlo in causa a questo proposito è un fargli torto. E lo spazio? Un iniziale riferimento all’Europa occidentale, le zone d’origine (interessante griglia epistemologica a saperla sfruttare) nulla, gli itinerari: nulla; il monachesimo ariano penetrato tra le etnie celtiche stanziate nelle aree limitrofe all’impero bizantino e promotori del cristianesimo presso le popolazioni germaniche: nulla. E così via per tutto il percorso di lunga durata attraverso le esperienze monastiche fino ai nuovi ordini che nascono tra XI e XII secolo (certosini, cistercensi, premostratensi …) passando attraverso Cluny: nulla. Spessore temporale, piatto, come lo spazio. Una serie di nonluoghi coltivati attraverso una didattica laboratoriale senza contenuti. Magari nella scuola, qualcuno lo dice, occorre azzerare le difficoltà di contenuto: questo mi sembra troppo.

5. Nonluoghi della didattica ho detto sopra e non casualmente. Scopo della educazione storica dovrebbe essere proprio la possibilità di attrezzare la persona a scoprire il genius loci, a superare quella omogeneizzazione cui il contesto sociale ha portato tutto. Non si coglie più lo scarto tra dato e sua percezione, tra significato e significante, tra oggetto e funzione. Un laboratorio che non individua l’oggetto e ne semplifica la funzione, si adegua all’appiattimento, al presentismo, taglia le ali ed evita di volare, crea una reductio ad unum: in didattichese, si direbbe, non coglie il valore del processo, l’importanza dello strumento perché nulla è stimolato.

Io sono per la salvaguardia della specie e voglio pure salvare lo specifico disciplinare che non è un comparto stagno, ma una struttura plurima che veicola verso il sapere e ne produce la sua spendibilità sociale, perché l’alunno impara ad assegnare significato attraverso precise operazioni e non richiamando l’auctoritas del Le Goff di turno (tanto di cappello, comunque, allo storico francese, ma liberiamoci delle sue seduzioni). Laboratori ripetitivi, sempre tabelle a doppia tripla entrata, mai diagrammi di flusso, grafici a stella e, il che è il peggio, mai e poi mai grafici temporali a blocchi, mai operazioni di tematizzazione, mai l’autonomia della scoperta.

6.Il laboratorio del falegname non è il laboratorio del fotografo o del biologo; ora so che esempi di laboratori finora pubblicati da varie parti non sono laboratori; sì c’è la classe, ma non si coglie l’interazione allievo/docente, pare di notare piuttosto una serie di consegne e di esecuzioni e tralasciamo la pluridisciplinarietà. Il laboratorio non può essere la veste che va bene per la festa e per il giorno lavorativo, il contenitore multiuso che contiene indistintamente tutto, come un McDonald’s che ci fa sentire a Mosca o a New York, a Roma o a Tokio, indistintamente, e che ci smarrisce, perché non sappiamo dove siamo, anche se siamo sotto casa.

7. La scuola ha il compito primario di formare il cittadino, di formare una persona in grado di leggere il presente per agire, partecipare, operare, compiere delle scelte. Le riviste e le case editrici possono ospitare e pubblicare tutti i laboratori possibili, ma attenzione a non produrre smarrimento, spauramento nel lettore o, peggio, portarlo a credere che qualunque operazione va bene. Già le tante pubblicazioni didattiche sono “applicative”, l’insegnante spesso taglia e incolla, opera come esecutore non informato del processo; occorre da parte di tutti il coraggio di scegliere e puntare a realismo pedagogico, educazione permanente, corresponsabilità, e coniugare davvero pensiero e azione, là dove il pensiero è il portato di una formazione culturale seria e non approssimativa. L’orticello è un limite, ma se non si hanno gli strumenti, è meglio non coltivare l’orticello del vicino.

_________________
La storia ha ancora tutto il fascino di un'indagine incompiuta (M. Bloch)

postato da: Atward alle ore 14:14 | Permalink | commenti (4)
categoria:laboratorio storico

martedì, 11 marzo 2008

Linguaggio disciplinare

Evidentemente la storia rappresenta il campo sul quale tutti esercitano il proprio pensiero critico, dànno suggerimenti, propongono materiali. Ci mancherebbe, è un dritto di tutti dare consiglio e aiuto, come il buon vassallo doveva al proprio signore.
Quel che sfugge è quanto sta alla base di queste operazioni, soprattutto se fatte da insegnanti. Velocemente scorro alcune prove (Esercizi di storia medievale 2, http://www.edscuola.it/archivio/ped/esercizi_storia_medievale_2.pdf - sito molto frequentato e ricco di materiali diversi, che propone pure strumenti pronti all’uso), leggo avidamente, poi sconsolato abbandono il materiale alla sua sorte e a quella di chi vorrà usarlo.
Qualcuno si chiederà perché tanta delusione. Riporto un esempio, poi il lettore deciderà.
Sono esercizi in genere assegnati in terza superiore, ma qui non interessa la fascia d’età o la complessità della prova. La loro lettura lascia leggermente sconcertati. Non entro nel merito, chiunque può visitare il sito.
Prendo lo spunto per una breve considerazione, analizzando l’esercizio sei, item 4: «Indica chi – e quando – ha concesso il ‘Capitolare di Quiersy” e spiega in che cosa consiste l’atto». Per i colleghi delle altre discipline, probabilmente, la richiesta risulta formulata correttamente, per i colleghi di Storia certamente no. Cosa non funziona? Semplicemente la correttezza epistemologica, vi è travisamento della specificità disciplinare. I capitolari rappresentano la forma di legislazione carolingia. Nelle diete tra il sovrano e i grandi del regno, le decisioni che si adottavano sfociavano spesso in testi, formulati in paragrafi, capitula (da cui il nome Capitolare), e che potevano avere diverso carattere, essere indirizzati a tutti i sudditi o soltanto ad alcune persone. Costituivano una norma e le leggi non si concedono, ma si emanano o si promulgano. Che poi, nella fattispecie, il Capitolare di Quiersy concedesse ai vassalli imperiali e ai conti di trasmettere ereditariamente incarichi e benefici, è altra cosa.
Troppo spesso l’approccio con i ragazzi, ritenendo di essere più facilmente comprensibili, si fonda sull’uso di termini correnti, ‘equivalenti’: così, leggo su una rivista, sempre a proposito di Medioevo, che il Papa è il ‘capo’ della Chiesa; sostanzialmente vero, peccato che nei documenti ufficiali fosse “servus servorum Dei”. Il traslato semantico, se si vuol far comprendere il Medioevo, induce ad una pericolosa distorsione del significato.
L’attenzione va posta ai termini che si usano, se si vuole ottenere dai ragazzi l’uso corretto del linguaggio disciplinare.
_________________
La storia ha ancora tutto il fascino di un'indagine incompiuta (M. Bloch)

postato da: Atward alle ore 16:09 | Permalink | commenti (9)
categoria:chiose

lunedì, 03 marzo 2008

Chiose sulla conoscenza storica diffusa

Parlare di storia è tra gli sport più praticati nei salotti “buoni” e non di rado sui giornali. D’altronde, chi non si trova davanti al televisore a seguire svogliatamente una delle tante trasmissioni a quiz, o ad ascoltare un’intervista o un’inchiesta da “Iena”?

All’ennesimo “vuoto di memoria” di una data, del nome di un personaggio storico famoso o di un avvenimento sobbalziamo e bolliamo lo sventurato concorrente o politico di turno di ignorare la storia patria e non solo. Ai più verrà da additare la scuola come prima responsabile, dimenticando che il politico sessantenne che s’è messo in bella mostra con la sua ignoranza davanti al microfono della “Iena”, beh, forse ha frequentato una scuola che proprio su date, nomi e guerre costruiva il curriculum scolastico.

Il 25 febbraio 2008 Francesco Alberoni sul Corriere della Sera, pag. 1, rubrica Pubblico & Privato, alza il dito sulla perdita di dati (cronologici) che le giovani generazioni («gli studenti che arrivano all’università») mostrano.

Nella sua veloce disamina ricorda che un tempo a scuola si studiava la storia dell’Occidente (sic!) ciclicamente in tre momenti: elementari, medie, superiori. Ogni gradino presupponeva un livello di approfondimento diverso. Vero: tre volte la stessa storia! Con la mondializzazione si sarebbe poi dovuto aggiungere allo studio della storia dell’Occidente quello di Cina e India.

L’A. fa poi seguire un elenco di esempi significativi, spie della perdita di dati cronologici: gli studenti non sanno quando vissero Buddha e Confucio, quando fu ucciso Giulio Cesare, quando visse Maometto, quando si svolse la prima crociata, quando è vissuto Dante, quando si combatté la guerra dei Trent’anni, quando fu fatta la Riforma protestante. Per carità tutto vero, o quasi, e non sarò certo io a contestare queste affermazioni; è un dato che spesso i giovani (ma non mi sembra un problema unicamente generazionale) non sono in grado di inserire in precise griglie temporali eventi e personaggi, ma ciò che mi solletica nell’intervento di Alberoni è la matrice che avrebbe prodotto ciò.

Per l’A. tutto andrebbe scaricato sulla scuola che, a partire da un determinato momento (anni Settanta del ‘900?), in forza del principio marxista che la storia andava studiata non sugli avvenimenti e i grandi personaggi, ma sulle dinamiche economiche che regolavano i rapporti tra le classi, la scuola – si diceva – avrebbe aperto e vinto la lotta al nozionismo. Ancora una volta la scuola diviene il luogo dell’abominevole studio dei processi di trasformazione e dei quadri di civiltà. È un abito cucito a dismisura, che tirando un po’ qui e un po’ là va bene per ogni occasione.

Personalmente resto convinto che le affermazioni di Alberoni abbiano una qualche legittimità, ma come concausa più che causa. Basterebbe dare un’occhiata alle trasmissioni televisive sopra ricordate o leggere qualche indagine sul grado di conoscenza storica di giovani e non per alleggerire le responsabilità della scuola. Non sto facendo il difensore d’ufficio. Ma qualcuno ricorda un’indagine condotta negli anni Ottanta, mi pare, del secolo scorso, sulla conoscenza della Costituzione italiana da parte dei nostri parlamentari? Ne usciva un Parlamento in cui chi faceva le leggi non conosceva la legge fondamentale dello stato. Esattamente come nel 2006, il giorno di insediamento delle Camere, la trasmissione televisiva “le Iene” intervistava diversi parlamentari, tutti emozionati come scolaretti il primo giorno di scuola, equamente suddivisi tra i diversi schieramenti politici, con insospettabile convergenza riuscivano a dare di sé una stessa immagine. Un parlamentare assegnava la scoperta dell'America al 1640, alla richiesta di collocare la rivoluzione francese, borbottava che ormai è passata e comunque con le date lui non andava d'accordo. Alla faccia di quei quasi 150 anni di "disaccordo" tra il primo viaggio di Colombo e la sua datazione. Ma la rivoluzione francese era evento molto gettonato per l'800, prima o seconda metà del secolo poco importa, la rivoluzione russa conosceva uguale sorte, la caduta del muro di Berlino qualcuno la poneva negli anni Settanta. Il senso del ruolo che andavano a ricoprire è testimoniato dal fatto che nessuno sapeva dire quale legislatura andavano ad aprire. Questa la conoscenza storica di molti rappresentanti del popolo italiano. Certo, se si prendono indagini condotte sugli studenti negli anni Novanta del secolo scorso o anche di recente, sono spassosissime raccolte d'avanspettacolo.

Proviamo a tornare alle cause.

Io credo che questa perdita (Francesco Pivato ben titola il suo recente libro sugli usi e abusi della storia Vuoti di memoria, Bari, Laterza 2007 – a questo volumetto farò impliciti riferimenti nelle note che seguono) abbia la sua causa primaria nella nostra struttura sociale e nei suoi meccanismi comunicativi. Da più parti si parla di “presentismo”, di appiattimento sul presente e non solo dei giovani, ma pure degli adulti, e stupisce che Alberoni, sociologo, non punti la sua analisi su questo. Per esempio il sistema di vita odierno porta a fissare immagini che scorrono velocissime, e non solo le immagini del presente, pure quelle del passato. Altre voci hanno messo in evidenza l’infido terreno sul quale muovono i loro passi le nuove generazioni e si trascinano quelle adulte.

Se Pivato parla di presentismo, Friedman allarga il cerchio e parla di "mondo piatto"; circa vent'anni fa il cardinal Biffi definiva Bologna "sazia e disperata" (solo Bologna?) e lo scorso anno il suo successore, cardinale Caffarra, alzava il tiro e parlava di "sazietà e nichilismo". Certo, sono interventi ben distinti, l'unico che parte dalla storia è Pivato, ma come non leggere, e nemmeno tanto in filigrana nelle altre "definizioni", il momento di crisi, non della storia ma della capacità di costruire una prospettiva, perché nulla viene più percepito alle nostre spalle? Lo spessore del tempo si è ridotto ad un filo, esattamente come troppo frequentemente gli insegnanti di storia riducono il passato ad una linea, lunga ma senza spessore: le "maledette" linee del tempo.
Ecco che i nostri preadolescenti e adolescenti non hanno bisogni che nascono da valori, valori consolidati, ma soltanto bisogni primari da soddisfare subito. D'altronde la formazione in famiglia è "disinvolta"; non vi è più tempo da dedicare ai figli: nido, infanzia, primaria, secondaria (e poi chissà) dovrebbero in qualche modo surrogare l'assenza della famiglia, dovrebbero portare all'identificazione sociale, al riconoscimento dei ruoli ... costruire quello che nell'ambito famigliare non c'è più. La relazione basata sulla referenzialità è sparita tra le mura domestiche e quello che sembra l'interesse principale dei genitori, quando incontrano gli insegnanti, è di prendere atto del buon andamento scolastico del figlio; ma se la situazione non è quella attesa, scatta nel genitore la difesa d'ufficio del figlio. E non potrebbe essere diversamente: riconoscere la difficoltà del figlio significa nove volte su dieci riconoscere il proprio fallimento o, peggio, la propria assenza.

Quegli stessi genitori che vanno in vacanza a Sharm el-Sheikh, in un villaggio turistico perfettamente uguale, che so, a Capo Rizzuto, con escursione alle piramidi; una vacanza che provoca “straniamento”, che rappresenta il passaggio da un “non luogo” ad un altro “non luogo” e quello che resta impresso nella miriade di fotografie digitali non è la piramide come testimonianza di un passato da conoscere, ma semplice “testimonianza”, quasi una password che introduce lo status symbol in ufficio per il dopo vacanza: carta d’identità del viaggiatore dove il viaggio “ha perso la valenza educativa (scoperta e conoscenza) che aveva fino a pochi decenni fa”.

Altro si potrebbe aggiungere, peccato che parole scritte più di trent’anni addietro abbiano però oggi un valore così attuale: «Noi siamo un paese senza memoria. Il che equivale a dire senza storia. L’Italia rimuove il suo passato, lo perde nell’oblìo dell’etere televisivo, ne tiene solo i ricordi, i frammenti che potrebbero farle comodo per le sue contorsioni, le sue conversioni.» (Pasolini, Scritti corsari, Milano 1975, p. 87)

_________________
La storia ha ancora tutto il fascino di un'indagine incompiuta (M. Bloch)

postato da: Atward alle ore 10:05 | Permalink | commenti (4)
categoria:chiose

sabato, 23 febbraio 2008

le garzantine. Medioevo, Garzanti, Milano 2007

Velocissime considerazioni.

Fresca di stampa, l'odore della carta che promana questo grosso volume. Un'enciclopedia sul Medioevo sotto la guida (consulenza scientifica e revisione generale) di Glauco Maria Cantarella, coadiuvato da Luigi Russo e Saverio Sagulo. Impossibile fare un resoconto delle 1746 pagine (escluse le 14 iniziali comprensive del frontespizio, dell'indice, della presentazione e quant'altro). La prima cosa che mi viene è di chiedermi perché? Il mercato era in qualche modo ben frequentato da recentissime pubblicazioni: il Dizionario del Medioevo di Chiara Frugoni e Alessandro Barbero (e nella Garzantina fa piacere trovare tra gli studiosi del medioevo una scheda sul sempre compianto Arsenio Frugoni) e il Dictionnaire du Moyen Age curato dalla Gauvard, da de Libera e Zink, entrambi usciti nel 2002; nel 2003 e nel 2004 sono usciti rispettivamente il primo e il secondo volume del Dizionario dell'Occidente medievale, curato da Le Goff e Schmitt. Non facciamo cenno del Dizionario Universale del Medioevo di Bunson, uscito nel 2002 e rivisto per l'edizione italiana da Ludovico Gatto; il lavoro ci sembra decisamente meno efficace e pure un medievista di lungo corso come Gatto non può dare a Bunson il mestiere.
La Garzantina ha la classica impostazione enciclopedica, le voci sono il frutto del lavoro redazionale, alcune molto calligrafiche, altre più incisive; mentre di buona fattura sono le schede di approfondimento, ma tra queste un qualche interesse suscita l'approfondimento di Gabriele Zanella (Eretico chi?, pp. 591-2), che in due paginette fitte fitte discute dell'identità dell'eretico bassomedievale. Un tema caro all'autore che già dagli anni '70 sviluppava il tema individuando nella quotidianità il "malessere ereticale" dei boni homines, individuava il "credente", indicato eretico dagli inquisitori, "normale che desidera vivere concretamente, giornalmente, non eroicamente, il Vangelo, insoddisfatto dei modelli che l'istituzione ecclesiastica - sempre più irrigidita e rafforzata - gli propone come esclusivi, e che vede ogni modello non suggerito dall'istituzione come eversivo."
Un eretico costruito, dunque, nato sulla incapacità di comunicare tra le parti durante il processo. Zanella esemplifica mettendo in evidenza la diversa quadratura che deve emergere nel corso del processo. Alle domande dell'inquisitore l'inquisito non risponde perché non sa di e su cosa argomenti l'inquisitore. Una incomunicabilità che trova origine nel fatto che all'inquisitore non "interessa minimamente entrare nel merito delle opinioni dell'inquisito" . Così la conclusione di Zanella si avvale di un testimone del tempo, il francescano Bernard Delicieux, che riusciva in qualche modo nel 1291 ad insinuare qualche dubbio nel re Filippo IV il Bello sui metodi usati in Linguadoca dagli inquisitori domenicani, ufficialmente incaricati dal 1233 (Gregorio IX, Inquisitio heretice pravitatis).
Considerazioni di nicchia si potrebbe dire, quelle di Zanella, fuori da ogni circuito didattico, da ogni manuale anche di "origine" universitaria; forse la Garzantina, per la sua stessa natura divulgativa, potrà dare altra licenza ai risultati della ricerca che Zanella conduce ormai da 35 anni. (in download si possono scaricare precedenti lavori di Zanella sull'eresia alla pagina http://www.gabrielezanella.it/MieiLavori.htm)

_________________
La storia ha ancora tutto il fascino di un'indagine incompiuta (M. Bloch)

postato da: Atward alle ore 12:10 | Permalink | commenti
categoria:storia